Transcription
Bonjour et bienvenue dans ce nouvel épisode des Voix du FLE consacré à l’erreur.
Pour commencer, si je vous proposais d’arrêter de corriger nos apprenants ? Que diriez-vous ? Crieriez-vous au scandale ? Quoi, pas de notes ? Ou, au contraire, jubileriez-vous ? Enfin !
Nous avons tous cette idée bien ancrée que si l’on ne corrige pas, on ne pas fait vraiment son travail.
Sans oublier sa cousine, tout aussi tenace : « Si je laisse passer une erreur, est-ce qu’elle ne va pas se fixer, se figer, rester pour toujours dans la tête de mes apprenants ? »
Ces questions, on les entend beaucoup. Et elles sont légitimes. Elles viennent d’une certaine image du métier, une image très traditionnelle et toujours très ancrée : l’enseignant, c’est celui qui repère, qui souligne, qui corrige, qui donne la bonne forme. Le stylo rouge, la copie annotée, la reprise à l’oral. Corriger, c’est presque devenu synonyme d’enseigner.
Dans cet épisode, nous allons prendre le temps d’examiner cette idée, et pourquoi pas de la retourner. Et posons tout de suite un petit paradoxe, à garder en tête pour la suite :
Un apprenant qui ne fait jamais d’erreurs… n’est peut-être pas un apprenant qui a tout compris. C’est peut-être, simplement, un apprenant qui ne prend aucun risque.
Pour comprendre pourquoi l’erreur n’est pas l’ennemie, il faut se rappeler une chose essentielle : un apprenant ne reçoit pas la langue toute faite, comme on téléchargerait un fichier complet et parfait. Il la construit. Petit à petit, il se fabrique son propre système : il observe, il écoute, il formule des hypothèses, il applique des règles, il généralise, parfois un peu trop, puis il rectifie.
Et c’est exactement là que naissent des formes comme :
- « j’ai prendu »,
- « vous faisez »,
- « une problème »,
- « hier, je vais au cinéma ».
Alors, tendance naturelle : on entend ça, et on veut dégainer notre stylo rouge oral pour corriger.
Mais regardez de plus près « j’ai prendu ». Ce n’est pas n’importe quoi. L’apprenant a compris qu’au passé composé, beaucoup de participes se terminent en « -u » : vendu, perdu, entendu, attendu… Il applique la règle. Simplement, il l’applique à un verbe irrégulier. Autrement dit, cette erreur-là n’est pas un trou, un vide, une absence de savoir. C’est la trace d’un raisonnement. C’est le signe que le système est en train de tourner.
Avant d’être un problème à réparer pour l’apprenant, une erreur comme celle-là est d’abord une information pour vous. Gratuite. Elle vous dit précisément où en est son système aujourd’hui : ce qu’il a intégré, la règle qu’il a sur-appliquée, l’étape où il se trouve. Le linguiste Pit Corder disait justement que les erreurs sont précieuses parce qu’elles montrent à l’enseignant où l’apprenant en est réellement arrivé. Donc le premier réflexe utile, ce n’est pas « corriger », c’est « lire » : quelle hypothèse a produit cette forme ? Diagnostiquer avant de traiter. Parce que si on efface l’erreur trop vite, on efface aussi l’information.
Et ça, c’est une petite révolution dans l’histoire de la didactique. Souvenez-vous de nos épisodes précédents.
À l’époque du béhaviorisme, pensez aux méthodes audio-orales, aux exercices structuraux répétés en boucle, l’erreur était perçue comme une mauvaise habitude. Quelque chose à éviter à tout prix, parce qu’on craignait qu’elle ne s’installe par répétition. On voulait faire produire du correct, encore et encore, pour ne surtout pas laisser le mauvais pli se former.
Puis sont arrivées les approches cognitives et constructivistes, dont on a parlé. Et là, le regard change complètement. Apprendre, ce n’est plus accumuler des bonnes réponses. C’est traiter de l’information, construire des règles, réorganiser ce qu’on sait. L’apprenant devient actif. Il émet des hypothèses sur la langue, exactement comme un petit chercheur.
Et dans ce cadre-là, un chercheur qui se trompe… fait son travail de chercheur.
D’où le mot clé du jour, très utile pour requalifier tout ça : l’interlangue… On la doit au linguiste Larry Selinker, dans les années 70. Il a notamment été professeur de linguistique à la American University de Washington entre 1966 et 1976.
L’idée de l’interlangue était déjà présente dans les recherches, sous d’autres noms, « compétence transitionnelle » ou « dialectes idiosyncratiques transitionnels » par Corder, mais c’est le terme « interlanguage » proposé en 1972 par Selinker qui est resté.
L’interlangue, c’est ce système provisoire que l’apprenant se construit, ni tout à fait sa langue maternelle, ni encore la langue cible, mais un système à lui, cohérent, qui a ses propres règles, et qui évolue au fil de l’apprentissage.
Retenez ce mot : provisoire. L’interlangue, ça bouge. Ça se transforme. Et beaucoup de ce qu’on appelle « erreurs » n’est finalement que des photographies d’un système en mouvement.
Sauf que, et c’est là que c’est utile, une forme ne se fossilise pas parce que vous l’avez laissée passer une fois dans une conversation. Elle se stabilise sur la durée, souvent pour une raison précise : parce qu’elle fonctionne. L’apprenant se fait comprendre avec, communique très bien avec, et n’a donc plus aucune raison de la remettre en question.
Vous voyez le retournement ? Le vrai danger, ce n’est pas l’erreur que vous ne corrigez pas aujourd’hui. C’est l’erreur qui, pendant des mois, ne reçoit aucun retour, tout en continuant à « marcher » pour l’apprenant. Et du coup, l’antidote à la fossilisation, ce n’est pas plus (+) de correction immédiate. C’est de faire en sorte que l’apprenant continue à remarquer l’écart, et garde des occasions de réviser son système.
Alors si l’erreur est si utile… pourquoi est-ce qu’on a, malgré tout, cette envie irrépressible de tout reprendre ? Parce que oui, on l’a tous. Y compris après des années de métier.
D’abord, parce que corriger fait partie de notre représentation du métier. On l’a dit : dans notre imaginaire, un bon prof, c’est un prof qui repère. Une copie couverte de rouge, ça donne parfois le sentiment rassurant du travail bien fait.
Ensuite, à l’oral, une forme incorrecte, ça nous « fait mal aux oreilles ». On ne peut presque pas ne pas l’entendre. C’est plus fort que nous.
Et puis il y a cette petite peur, au fond, qu’on a déjà nommée : « Si je ne corrige pas maintenant, tout de suite, l’erreur va s’installer. »
Imaginons une scène. Une scène très banale.
Vous faites une activité de production orale. Un apprenant se lance, il veut raconter son week-end. Il est content, il a des choses à dire. Et là… première phrase : on reprend un article. Deuxième phrase : une préposition. Puis deux conjugaisons. Puis un accord. Au bout de trois minutes, on a corrigé cinq points de langue…
… et l’apprenant, lui, a perdu le fil de son histoire. Peut-être même l’envie de la raconter.
Posons-nous alors une vraie question, honnêtement :
Est-ce qu’on écoute encore ce que l’apprenant veut dire ? Ou est-ce qu’on est, en réalité, en train d’attendre sa prochaine erreur ?
Et puis corriger beaucoup ne veut pas dire faire beaucoup apprendre. Ce n’est pas la même chose. On peut corriger énormément et enseigner très peu. On peut poser dix corrections sur une phrase sans qu’aucune ne laisse la moindre trace.
Bon. Est-ce que tout ça veut dire qu’il ne faut plus jamais corriger, qu’il faut laisser filer, tout accepter ? Absolument pas.
Le problème, ce n’est pas la correction. Le problème, c’est la correction automatique. Le réflexe. Le pilote automatique.
On peut alors se poser quatre questions, mentalement, en une fraction de seconde, avant de reprendre quelqu’un. Quatre questions faciles à mémoriser.
Première question : quelle est l’activité ? C’est la plus importante, parce qu’elle recouvre une tension bien connue, la fluidité contre la précision. Est-ce qu’on est dans un moment où l’on cherche à communiquer, raconter, échanger, convaincre, débattre ? Là, c’est le message qui prime. Ou est-ce qu’on est dans un moment où l’on travaille précisément une forme de la langue, un point de grammaire ciblé ? Là, c’est la forme qui prime. Même erreur, décision différente parce que ce n’est pas du tout la même situation. Et donc, ce ne sera pas la même réaction.
Deuxième question : quelle est l’erreur ? Est-ce qu’elle empêche de comprendre le message ? Est-ce qu’elle porte sur l’objectif qu’on travaille aujourd’hui ? Est-ce qu’elle est fréquente, ou juste occasionnelle ? Toutes les erreurs n’ont pas le même poids. Une petite maladresse qui ne gêne personne, et une erreur qui bloque la compréhension, ce sont deux mondes différents.
Troisième question : quand faut-il intervenir ? Tout de suite ? Après la phrase ? À la fin de la prise de parole ? Ou carrément après l’activité, dans un moment dédié ? Le « quand » change tout. Interrompre en plein élan, ou noter et revenir ensuite, ça n’a pas les mêmes effets.
Quatrième question : qui doit corriger ? Et ça, c’est peut-être la plus libératrice. Parce qu’on croit souvent que c’est forcément à l’enseignant de donner tout de suite la bonne réponse. Mais non. L’apprenant peut se corriger lui-même. Un camarade peut l’aider. Le groupe entier peut réfléchir ensemble.
Faisons un petit détour théorique, parce qu’il éclaire ce point. Souvenez-vous de Vygotski, dont on a parlé quand on abordait le socio-constructivisme. Vygotski nous dit qu’un apprenant peut réaliser, avec un peu d’aide, celle du prof, celle d’un pair, des choses qu’il ne parvient pas encore à faire tout seul. C’est ce qu’il appelle la zone proximale de développement. Eh bien la correction entre pairs, la réflexion de groupe, c’est exactement ça : on ne donne pas la réponse, on donne l’étayage, le petit coup de pouce qui permet à l’apprenant d’y arriver presque par lui-même. Et ce qu’on fait presque par soi-même, on le retient bien mieux.
Entre « on corrige tout, immédiatement » et « on ne fait rien », il y a un immense espace. Un espace plein de possibilités qu’on n’exploite pas assez.
Regardez tout ce qu’il est possible de faire.
Commençons par les gestes qui font travailler l’apprenant, parce que ce sont les plus efficaces :
- Répéter la partie incorrecte avec une petite intonation interrogative : « hier tu vas au cinéma ? » Souvent, ça suffit à déclencher le déclic.
- Donner un indice, juste un indice, sans donner la réponse.
- Demander simplement : « Tu peux reprendre ? »
- Laisser quelques secondes de silence, ce silence qu’on redoute tant, pour que l’apprenant s’autocorrige. Ça marche plus souvent qu’on ne croit, à condition de résister à l’envie de combler le vide à sa place.
- Faire un simple signe, sur le moment, pour signaler qu’il y a quelque chose à revoir.
Et le geste le plus doux, le plus tentant : reformuler l’air de rien, renvoyer la phrase correcte dans la conversation sans s’arrêter. Attention, celui-là a un piège. Dans une conversation normale, quand quelqu’un reprend votre phrase en mieux, vous entendez souvent… un accord. Une confirmation. Pas une correction. L’apprenant hoche la tête, se sent validé, et repart exactement comme avant. Rien n’a bougé.
La règle pratique tient en une phrase : si vous reformulez, faites en sorte que ça atterrisse, une petite accentuation sur ce que vous corrigez, une micro-pause, un regard. Et mieux encore : arrangez-vous pour que ce soit l’apprenant qui reproduise la forme correcte, pas seulement vous qui la lui offriez.
On peut aussi, hors du moment de parole : noter deux ou trois erreurs intéressantes et les proposer au groupe, de façon anonyme, comme une petite énigme collective. Ou faire comparer plusieurs formulations et laisser les apprenants argumenter, sentir la différence.
Donc, vous voyez : le feedback, ce n’est pas forcément la bonne réponse donnée par l’enseignant. C’est quelque chose qui provoque une réflexion. Un déclencheur, plutôt qu’une solution.
Passons à la pratique.
Vous êtes en classe. Un apprenant dit : « Hier, je vais au cinéma. »
Même phrase à chaque fois. Mais vous allez voir : la réaction change complètement selon le contexte.
Situation 1.
L’apprenant raconte son week-end à un camarade. L’objectif du moment, c’est de raconter, d’échanger, de faire vivre la conversation. Le message est parfaitement clair : on comprend très bien qu’il parle d’hier. Faut-il l’interrompre là, tout de suite ?
Probablement pas. On peut simplement noter l’erreur dans un coin, et y revenir plus tard. Parce qu’ici, l’interrompre, ce serait casser précisément ce qu’on cherche à faire : la prise de parole spontanée.
Situation 2.
Cette fois, l’activité porte sur le passé composé. C’est l’objectif du jour. Même phrase : « Hier, je vais au cinéma. » Là, ça change. L’erreur touche pile le point qu’on travaille. La correction devient beaucoup plus pertinente, beaucoup plus légitime. Mais, attention, même là, on n’est pas obligé de donner la réponse toute faite. On peut lancer : « Hier, je… ? » Et laisser l’apprenant chercher. On corrige, oui, mais on le fait travailler.
Situation 3.
L’apprenant fait cette erreur tout le temps. À chaque cours. C’est devenu récurrent. Alors là, oui, ça mérite un travail spécifique. Mais attention au piège : répéter dix fois « non, on dit je suis allé », ça ne suffira sûrement pas. Si l’erreur revient, c’est qu’il y a quelque chose, dans le système de l’apprenant, qui n’a pas encore basculé. Il faut peut-être chercher ce qui coince, proposer d’autres exemples, faire comparer, faire manipuler. Autrement dit : une erreur qui revient n’appelle pas plus de corrections. Elle appelle souvent un autre apprentissage.
Situation 4.
L’apprenant dit : « Hier, je vais… enfin, je suis allé au cinéma. » Que fait le professeur ? Rien. Le professeur ne dit rien. Et c’est parfait. Parce que l’apprenant a repéré son erreur tout seul, et il s’est corrigé tout seul. Et ça, c’est exactement le but ultime.
On peut éventuellement faire la différence entre la faute et l’erreur. D’après le linguiste Pit Corder, la faute, c’est ce petit raté de performance que l’apprenant est capable de rattraper lui-même, il sait, mais sa langue a fourché. L’erreur, elle, est plus systématique : elle révèle un point que le système n’a pas encore intégré. Or ici, l’apprenant se reprend seul. Ce n’était donc pas une lacune. C’était une faute d’inattention qu’il a corrigée grâce à son propre contrôle. Et cette capacité à se surveiller, à s’autoréguler, c’est précisément ce qu’on cherche à développer. Alors quand ça arrive : on se tait, on approuve d’un sourire et on savoure.
Revenons à ma proposition du début.
Alors, faut-il arrêter de corriger nos apprenants ? Non. Bien sûr que non. Mais il faudrait arrêter de penser que toute erreur appelle immédiatement une correction.
Parce que l’erreur n’est pas un accident. Ce n’est pas un grain de sable qui viendrait déranger la belle mécanique de l’apprentissage. L’erreur fait partie de l’apprentissage. Elle en est même, souvent, le moteur.
Notre rôle, en tant qu’enseignants, ce n’est pas d’empêcher l’erreur. C’est d’aider l’apprenant à la repérer, à la comprendre, et, progressivement, à ne plus avoir besoin de nous pour la corriger.
Un mot pour finir. Il y a une conséquence directe à notre façon de corriger, qui rejoint le paradoxe du début. À force de tout reprendre, on apprend aux apprenants à ne dire que ce dont ils sont sûrs. Leur interlangue arrête alors de s’étirer, de tenter des choses, elle rétrécit. Corriger, oui, mais d’une manière qui leur donne encore envie d’oser.
Une classe sans erreurs n’est pas forcément une classe où tout le monde apprend. C’est peut-être, simplement, une classe où plus personne n’ose essayer.
Et c’est dommage, parce qu’apprendre c’est oser, c’est tenter, c’est tester, s’est se tromper.
Donc laissons les erreurs vivre !
Merci de votre écoute et vous dis à très bientôt dans un nouvel épisode des Voix du FLE !
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Musique : Music by Zakhar Valaha from Pixabay
Aides rédactionnelles : ChatGPT, Claude
Enregistrement : Audacity
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