{"id":7593,"date":"2024-01-23T10:16:19","date_gmt":"2024-01-23T09:16:19","guid":{"rendered":"https:\/\/isabellebarriere.eu\/numerique-et-fle\/?p=7593"},"modified":"2024-01-23T10:16:21","modified_gmt":"2024-01-23T09:16:21","slug":"les-pedagogies-actives-en-langues-de-specialite","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/isabellebarriere.eu\/numerique-et-fle\/les-pedagogies-actives-en-langues-de-specialite\/","title":{"rendered":"Les p\u00e9dagogies actives en Langues de Sp\u00e9cialit\u00e9"},"content":{"rendered":"

Les p\u00e9dagogies actives en Langues de Sp\u00e9cialit\u00e9<\/h1>\n

44e Congr\u00e8s de l’APLIUT<\/strong>
\n6 au 8 juin 2024<\/strong>
\nTours<\/strong><\/p>\n

Appel \u00e0 communications<\/strong><\/p>\n

De par son appellation, une p\u00e9dagogie \u00ab active \u00bb d\u00e9signe un ensemble d\u2019approches et de m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques qui a pour qualit\u00e9 de rendre un.e apprenant.e acteur.rice de ses apprentissages. Contrairement \u00e0 une p\u00e9dagogie transmissive qui instaure une hi\u00e9rarchie forte entre un.e enseignant.e, qui d\u00e9tient le savoir, et un.e apprenant.e qui acquiesce, une p\u00e9dagogie active privil\u00e9gie des situations authentiques d\u2019apprentissage, qui encouragent l\u2019agentivit\u00e9[1] (van Lier, 2008) de l\u2019apprenant.e, inscrite habituellement dans un travail collectif avec autrui.<\/p>\n

Les p\u00e9dagogies actives ne sont en effet pas nouvelles. L\u2019approche \u00ab apprendre en faisant \u00bb du philosophe am\u00e9ricain J. Dewey (1859-1952) est fondamentale dans la cr\u00e9ation des \u00ab Dewey schools \u00bb o\u00f9 cette approche est mise en pratique avec un effectif r\u00e9duit. En France, la d\u00e9marche de C. Freinet (1896-1966) consid\u00e8re que l\u2019\u00eatre humain est, par nature, exp\u00e9rimentateur, qu\u2019il proc\u00e8de par t\u00e2tonnement exp\u00e9rimental lui permettant de construire des savoirs personnalis\u00e9s \u00e0 partir des savoirs communs. Plus r\u00e9cemment, et dans le contexte de l\u2019enseignement-apprentissage des langues, la perspective actionnelle pr\u00f4n\u00e9e dans le Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues (CECRL) consid\u00e8re les apprenant.es d\u2019une langue comme des \u00ab acteurs sociaux ayant \u00e0 accomplir des t\u00e2ches (qui ne sont pas seulement langagi\u00e8res) dans des circonstances et un environnement donn\u00e9s \u00bb (Conseil de l\u2019Europe, 2001, p. 15). Ils et elles doivent souvent collaborer au sein d\u2019\u00e9quipes, en s\u2019engageant sur des projets, en apportant une r\u00e9ponse aux probl\u00e8mes, et en continuant \u00e0 se former par l\u2019exp\u00e9rience pratique.<\/p>\n

Les approches et m\u00e9thodes actives pour travailler en langues sont ainsi multiples aujourd\u2019hui : apprentissage par projet (Cosnefroy & J\u00e9z\u00e9gou, 2013), apprentissage par la r\u00e9solution de probl\u00e8mes (Levain, 2000), apprentissage collectif (coop\u00e9ration, collaboration, discussion, mutualisation) (Georges, 2001) ou encore exp\u00e9rientiel (Kolb, 1984). De plus, avec un acc\u00e8s relativement facile aux technologies num\u00e9riques, la pratique de travailler avec les autres \u00e0 distance en cr\u00e9ant des communaut\u00e9s d\u2019apprentissage et de pratique (Lave & Wenger, 1991) est de plus en plus \u00ab normalis\u00e9e \u00bb, pour utiliser le terme de Bax (2003).<\/p>\n

Comme tout.e enseignant.e le reconna\u00eet, l\u2019acte d\u2019apprendre est complexe, chaque apprenant.e ayant ses pr\u00e9f\u00e9rences, ses strat\u00e9gies d\u2019apprentissage, pour d\u00e9coder l\u2019information et la traiter. Ces diff\u00e9rentes fa\u00e7ons de traiter l\u2019information verbale ou non-verbale (Paivio & Caspo, 1969) appellent diff\u00e9rentes mani\u00e8res d\u2019enseigner. Les p\u00e9dagogies actives, plus appropri\u00e9es dans une approche centr\u00e9e sur les apprenant.es, et plus \u00e0 m\u00eame de solliciter tous les sens (voire les \u00ab intelligences \u00bb multiples (Gardner, 1983)), r\u00e9pondent \u00e0 ce besoin, en compl\u00e9tant la panoplie p\u00e9dagogique de l\u2019enseignant.e, et permettent \u00e0 l\u2019apprenant.e de mettre en \u0153uvre ses propres strat\u00e9gies, tout en diversifiant la palette de ses fa\u00e7ons d\u2019apprendre, par la confrontation avec les m\u00e9thodes d\u2019apprentissage de ses pairs. Il r\u00e9alise les t\u00e2ches collectivement, en interaction avec ses camarades, dans des mises en situation que les p\u00e9dagogies actives privil\u00e9gient. Ces situations, qui se veulent les plus authentiques possibles, favorisent l\u2019apprentissage situ\u00e9 \u2002\u2014 l\u2019acquisition de connaissances ou le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences en situation (Lave & Wenger, 1991) \u2014 et r\u00e9duisent ainsi l\u2019\u00e9cart entre les connaissances et l\u2019utilisation de ces connaissances.<\/p>\n

Dans les IUT, depuis la r\u00e9forme du BUT, avec l\u2019approche par comp\u00e9tences, les situations d\u2019apprentissage et d\u2019\u00e9valuations (SA\u00c9) repr\u00e9sentent une part non n\u00e9gligeable de la formation. Ces SA\u00c9, qui peuvent \u00eatre des simulations, des projets, des investigations, permettent aux apprenant.es de d\u00e9ployer leur savoir-agir en endossant divers r\u00f4les (exp\u00e9rimentateur, concepteur, chercheur) (Poumay et George, 2022). Les SA\u00c9 transversales \u2014 qui int\u00e8grent les langues dans la r\u00e9alisation de la SA\u00c9 \u2014 facilitent l\u2019apprentissage et l\u2019utilisation de la langue de sp\u00e9cialit\u00e9 en contexte. En proposant des contenus en lien avec la sp\u00e9cialit\u00e9, ces situations sont susceptibles d\u2019engager les \u00e9tudiant.es dans une communication en langue \u00e9trang\u00e8re proche de la r\u00e9alit\u00e9 professionnelle. Le recours aux jeux de r\u00f4le ou aux jeux s\u00e9rieux, souvent \u00e9voqu\u00e9s dans les SA\u00c9, les encouragent \u00e0 s\u2019investir pleinement dans leur apprentissage. Ce faisant, ils mettent en \u0153uvre les \u00ab comp\u00e9tences du 21e si\u00e8cle \u00bb ou soft skills (communication, collaboration, cr\u00e9ativit\u00e9, autonomie\u2026) (Lamri, 2018), recherch\u00e9es de nos jours par les entreprises qui recrutent nos \u00e9tudiant.es.<\/p>\n

Le 44e Congr\u00e8s de l\u2019APLIUT invite les enseignant.es et les chercheur.euses \u00e0 explorer ainsi les probl\u00e9matiques li\u00e9es aux p\u00e9dagogies actives pour les langues de sp\u00e9cialit\u00e9 ou dans le secteur Lansad. Les trois premi\u00e8res th\u00e9matiques ci-dessous rel\u00e8vent du lien qui s\u2019\u00e9tablit entre la th\u00e9orie et la pratique. Il pourrait ainsi s\u2019agir d\u2019un compte rendu de recherche fondamentale ou appliqu\u00e9e, synth\u00e8se de recherches portant sur des th\u00e9ories sous-jacentes aux p\u00e9dagogies actives, r\u00e9flexion \u00e9pist\u00e9mologique ou une m\u00e9ta-analyse.<\/p>\n

N\u00e9anmoins, nous souhaitons cette ann\u00e9e ouvrir davantage le congr\u00e8s aux enseignant.es de langue de sp\u00e9cialit\u00e9 (non chercheurs) pour pr\u00e9senter une pratique p\u00e9dagogique qui rel\u00e8ve des p\u00e9dagogies actives. Il pourrait s\u2019agir de dispositifs didactiques, sc\u00e9narios p\u00e9dagogiques, ressources utilis\u00e9es, exemples de SA\u00c9, retours d\u2019exp\u00e9rience, aupr\u00e8s d\u2019un public en IUT ou en Lansad. La quatri\u00e8me th\u00e9matique ci-dessous, aura ainsi une dimension purement p\u00e9dagogique.<\/p>\n

Th\u00e9matique 1 : Retour vers la th\u00e9orie<\/strong><\/p>\n