Si l’Internet devient de plus en plus un vecteur de communication incontournable, son intégration dans l’apprentissage du français langue étrangère (FLE) demeure encore marginal. Pourtant différents types d’utilisation et d’exploitation des ressources peuvent être envisagés, comme soutien à l’apprentissage, comme support d’enseignement ou comme outil de formation et d’autoformation.
Communication au colloque de la FIPF, 19–21 juin 2007, « le cadre européen, une référence mondiale ? »
Bien que l’utilisation de l’Internet dans l’enseignement du FLE ne soit pas exempte d’inconvénients, elle est aussi et surtout porteuse de nombreux avantages tant pour les apprenants et les enseignants que pour l’apprentissage lui-même. Intégrer les ressources et l’utilisation d’Internet en cours peut être réalisé de différentes manières et au moyen de diverses activités, toutes répondant au principal objectif du développement de la communication en français.
Intégrer la pratique de l’Internet en classe permet de mettre en place des activités qui s’appuient sur la perspective actionnelle. Dans cette optique, les apprenants accomplissent des tâches dans un contexte linguistique et un cadre réels qui dépassent la géographie de la classe et du cours. L’apprentissage de la langue se fait au moyen d’outils de communication et d’informations authentiques, les ressources utilisées présentent des faits de langue ancrés dans une réalité linguistique. L’apprentissage est donc orienté vers son objectif premier : apprendre à communiquer en langue étrangère.
De plus, par l’exposition à des documents divers, l’utilisation d’Internet en cours de FLE répond bien à l’un des objectifs éducatifs prioritaires de l’Union européenne :
« Promouvoir des méthodes d’enseignement des langues vivantes qui renforcent l’indépendance de la pensée, du jugement et de l’action combinée à la responsabilité et aux savoirs-faire sociaux » [1]
1. Définitions
Selon le Cadre européen, la perspective actionnelle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. » [2]
L’apprentissage doit donc tenir compte de plusieurs facteurs pour pouvoir donner à l’apprenant des outils et des compétences susceptibles de lui être utiles dans l’utilisation de la langue :
les tâches : « Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. [3]* »
Une tâche sous-tend de multiples tâches, que l’on peut appeler des micro-tâches, qui mettent en œuvre des compétences, des savoirs et des savoir-faire particuliers. Un apprentissage par tâches permet ainsi d’acquérir de nombreuses compétences tant linguistiques que transversales.- les circonstances : dans le cadre de l’apprentissage d’une langue, les circonstances réelles se trouvent être l’apprentissage proprement dit dans un lieu donné qui n’est pas toujours motivant. Il va donc falloir détourner ces circonstances de manière à faire oublier le cadre de la classe au profit de la notion de groupe.
La mise en place de circonstances motivantes est donc une nécessité. Cependant celles-ci doivent rester plausibles.
un environnement : là encore, l’environnement réel se trouve être la classe. Il va donc falloir adapter cet environnement à des fins de découverte au service de l’apprentissage. Ici aussi, la mise en place d’un environnement fictif s’impose.
un domaine d’action qui reste l’apprentissage mais là encore, l’apprentissage de la langue sera le prétexte à l’accomplissement de la tâche. Il s’agira de faire quelque chose pour apprendre et non plus d’apprendre pour faire.
Internet est ancré dans un environnement où les documents sociaux et réels sont présents en abondance. Nous allons pouvoir les exploiter pour permettre une exposition à la langue réelle et favoriser ainsi des échanges sociaux, et qui dit échange dit communication.
Son utilisation va permettre de détourner l’environnement de la classe et les circonstances de l’apprentissage de manière à en créer d’autres. Cela va également permettre de favoriser le transfert des compétences en langue maternelle vers la langue cible.
La langue cible devient donc un outil pour développer des compétences et acquérir des savoirs.
2. Tâche
Dans le cadre de la démarche proposée ici, nous allons partir de la tâche pour acquérir des compétences et en fonction de ces compétences, nous allons pouvoir déterminer des objectifs qui seront définis en termes d’objectifs actionnels, d’objectifs sociaux, d’objectifs communicatifs et d’objectifs linguistiques.
Partir de la tâche vers les acquis en langue va permettre de pouvoir adapter la tâche aux niveaux et aux intérêts des apprenants.
Le point important du cours n’est plus l’apprentissage de la langue mais la réalisation de la tâche au moyen de la langue.
La tâche principale qui va servir ici d’exemple concret sera l’organisation d’un voyage virtuel dans un pays francophone.
2.1. Les consignes
Il est important de préciser que le voyage sera virtuel de manière à emporter l’adhésion de tout le groupe. Il peut paraître peu plausible de préparer un vrai voyage qui n’aura pas lieu. En revanche le terme virtuel fait appel au jeu, ce qui rendra la tâche plus motivante, jeu qui peut éventuellement devenir réalité. Dans ce cas, la tâche proposée peut servir de préparation ou d’entraînement à la préparation d’un voyage. « Virtuel » fait également référence à l’explosion des mondes virtuels sur Internet (Second Life par exemple).
Tous les niveaux de compétences sont visés par cette tâche. Mais il faut pour cela adapter les consignes et les étapes. Par exemple au niveau A2, on proposera un seul site en français, les apprenants seront libres de regarder des sites dans leur langue.
On peut également leur donner un guide pour les aider à chercher les informations importantes, un tableau à remplir avec les données principales du pays, etc…
Une autre possibilité, beaucoup plus coopérative, est de demander aux élèves quelles informations sont importantes, selon eux, à connaître, sous forme de remue-méninges. Le résultat servira de fil conducteur des recherches.
2.2. Les objectifs
Ici, ce sont les objectifs principaux de la tâche, on pourrait encore les décliner selon le public, selon le temps… En fonction des activités proposées, ils pourront être davantage détaillés. Par exemple, les objectifs actionnels correspondent ici à la tâche, mais chaque activité qui compose cette tâche demande plusieurs actions qui seront autant d’objectifs actionnels à atteindre.
Les objectifs sociaux peuvent paraître évidents mais en les exprimant ici, on insiste sur ce qui est probablement le premier aspect éducatif de l’école ou de l’université : le « vivre ensemble ».
Les objectifs linguistiques seront différents suivant les niveaux de compétences. Les activités pourront être réalisées grâce aux acquis ou pourront servir d’introduction de points nouveaux. L’idéal étant de respecter un équilibre entre les deux aspects.
Les objectifs interculturels pourront être orientés vers les habitudes de vie ou vers la vie politique du pays.
2.3. La réalisation
Pour réaliser ce voyage, différentes étapes s’imposent. Tout d’abord le choix du pays
Celui-ci fera l’objet d’un consensus mais auparavant, il aura fallu chercher des informations, présenter le pays, répondre aux question des autres… Ensuite les apprenants pourront effectuer un choix. Bien entendu, ces recherches se feront en petits groupes.
La seconde étape consistera dans l’organisation du voyage. Recherches d’horaires, de moyens de transport au prix le plus avantageux, des lieux à visiter ou l’organisation du trajet touristique sont autant de micro-tâches à accomplir par petits groupes. Chaque groupe ayant une responsabilité propre, chaque apprenant se sentira impliqué dans le résultat final attendu ainsi que dans son propre apprentissage.
La troisième étape sera la visite du pays. Grâce au trajet organisé, les apprenants pourront faire la découverte virtuelle du pays francophone préalablement choisi par tous. Lors de ce voyage, il leur sera demandé de tenir un journal de bord. Celui-ci peut prendre la forme d’un document créé avec un traitement de texte, d’un document manuscrit enrichi par des photos imprimées ou bien d’un blogue. Ce dernier aspect met en avant un autre type de motivation qui est d’écrire pour d’autres, autres qui seront francophones mais peut-être pas apprenants.
En utilisant les compétences des élèves qui connaissent le système des blogues ou ont quelques connaissances du langage html, on favorise l’émergence de la coopération dans le groupe.
Si l’on reprend les étapes présentées ci-dessus, objectifs et compétences peuvent être définies ainsi :
|
Etapes |
Objectifs actionnels |
Objectifs sociaux |
Objectifs communicatifs |
Objectifs linguistiques |
Objectifs interculturels |
Outils utilisés |
Compétences sociales |
Compétences linguistiques |
| Générale : Organisation d’un voyage virtuel dans un pays francophone | Organiser un voyage, utiliser internet… | Travailler ensemble, s’appuyer sur les compétences et savoirs individuels et collectifs… | Être exposé à la langue réelle… | Découvrir un pays francophone | ||||
| 1- Choix du pays | Chercher, classer et rapporter des informations… | Travailler ensemble, faire un choix parmi plusieurs propositions… | Décrire, s’informer, défendre un point de vue, convaincre, argumenter… | Découvrir les données principales d’un pays… | Groupes : savoirs et compétences collectifs et individuels Internet : sites des offices de tourisme, encyclopédies en ligne, moteurs de recherche… |
Travail en groupes, écoute, entraide… | S’exprimer en français, parler d’un pays, défendre un point de vue… | |
| 2- Organisation du voyage | Choisir des horaires, un mode de transport, un circuit, organiser la présentation pour la rendre attrayante… | Négocier dans le groupe pour choisir le trajet, le circuit… | Argumenter un choix, présenter un lieu, un monument… | Repérer le nom des villes et des lieux à visiter… | Groupes : savoirs et compétences collectifs et individuels Internet : sites des agences de voyages, sites des compagnies aériennes ou ferroviaires, sites des offices de tourisme… |
Travail en groupes, écoute, entraide, négociation… | S’exprimer en français, présenter un lieu ou un monument, présenter un trajet, expliquer un choix… | |
| 3- La visite | Écrire un récit | Négocier dans le groupe (pour les formes grammaticales et lexicales, pour le contenu…), s’écouter, s’entraider… | Raconter, décrire, exprimer goûts et émotions… | Découvrir le pays, les habitudes culturelles… | Groupes : savoirs et compétences collectifs et individuels Internet : blogues, sites personnels ou officiels des villes et lieux des visites, … | Travail en groupes, écoute, entraide, négociation, transmission des savoir-faire et savoirs… | Exprimer des goûts et des émotions, justifier, raconter… |
Les objectifs linguistiques n’ont pas été déterminés ici dans la mesure où l’adaptation au groupe est un élément important, même primordial, de la tâche.
Les éléments linguistiques peuvent ainsi comprendre l’utilisation, la révision ou l’introduction des prépositions, des pronoms relatifs en grammaire, des noms de pays aux termes géographiques plus complexes pour le lexique…
2.4. La transversalité
Lorsque la tâche aura été accomplie, les compétences acquises seront multiples. Il est possible de les classifier comme suit :
Compétences sociales : coopération, écoute, entraide, négociation, acceptation de points de vue différents, transmission et partage des savoirs et savoir-faire…
Compétences linguistiques : utilisation des acquis, développement des compétences pour un besoin particulier, exposition à la langue réelle…
Compétences interculturelles : connaissance d’un pays francophone, de ses habitudes, de ses traditions, de la culture actuelle…
Compétences transversales : apprendre à chercher et à trouver des informations, les classer, utiliser Internet pour s’informer, créer, communiquer…
En milieu scolaire, la mise en place de la tâche peut être effectuée en commun avec d’autres enseignants : géographie, histoire, art, littérature… pour orienter le travail vers tel ou tel axe (connaissance des climats, de la géologie, de l’histoire, ou des musiciens, écrivains…)
En milieu universitaire, privilégier les intérêts des étudiants notamment dans les groupes où il y a assez souvent un mélange de disciplines (chercheurs scientifiques, artistes, étudiants en économie…) permettra d’obtenir une réelle coopération entre tous et pourra donner une vision multiple du pays choisi.
Avec des adultes, les recherches pourront être davantage axées sur les attraits culturels (musées, œnologie…).
Comme il a déjà été mentionné, cette tâche peut être davantage développée. On peut ainsi demander de chercher d’autres informations sur des chanteurs, trouver des recettes de cuisine… en fonction des intérêts des apprenants (école de restauration, filière artistique, économique, scientifique…)…
Dans un cadre plurilingue (groupes de langues et nationalités différentes), la langue française est non seulement langue d’apprentissage mais également langue de communication.
L’utilisation du français en tant que vecteur de communication est donc légitime. En revanche, dans un cours unilingue, utiliser une langue étrangère pour communiquer peut paraître artificiel et est difficile à mettre en place. L’utilisation d’Internet va permettre de faire de la langue française un vecteur de la transmission des informations, un vecteur de communication.
3. Conclusion
Il s’agit d’intégrer cette tâche dans la progression imposée par le système éducatif, elle doit faire partie intégrante de l’apprentissage et non pas être la cerise sur le gâteau, des exercices ou activités plus classiques peuvent donc l’accompagner.
Enfin un dernier mot sur le rôle de l’enseignant. Celui-ci devient un guide, un conseiller. Il va circuler entre les groupes, apporter des réponses personnalisées, des corrections individuelles mais aussi des conseils ou des explications correspondant à chaque situation d’apprentissage. Il n’est plus le détenteur du savoir puisque tout se trouve sur Internet. En revanche, il est le garant du déroulement de l’activité, le maître d’œuvre de la tâche. C’est un rôle extrêmement gratifiant, de par les échanges personnalisés et privilégiés qui se mettent en place avec les apprenants.
Ouverture au monde, communication, mise en place de stratégies d’apprentissage, développement des compétences sociales dans la langue cible sont ainsi tout aussi enrichis que les acquis purement linguistiques.
Biblio- et sitographie
Qu’est-ce qu’une tâche ? Emilia Conejo López-Lago, 2004 http://www.difusion.com/uploads/2004/Ideas/Recursos/1246.pdf
Perspective co-actionnelle et TICE : quelles convergences pour l’enseignement de la langue de spécialité ? Michèle Catroux, 2006, http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php ?article933
Cadre Européen Commun de Référence, Didier, Paris, 2005
DidacTIClang : une didactique des langues intégrant internet, Christian Ollivier et Gerda Weiss, coll, 2007, Verlag, Hamburg.
[1] Cadre Européen Commun de Référence, Didier, Paris, 2005
[2] id.
[3] id.
Publié sur EduFLE.net
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